Femismo como antônimo de Machismo e a criação artificial do antônimo de Feminismo

Em exames públicos e avaliações nacionais de larga escala, espera-se que o Estado atue com o comedimento e o rigor próprios de uma república laica e plural. Quando se avaliam futuros professores da educação básica, a expectativa natural é encontrar instrumentos capazes de aferir competência didática, transposição de conteúdos, domínio da legislação educacional e discernimento pedagógico.

No entanto, com frequência cada vez maior, as fronteiras entre o saber público e o dirigismo ideológico se dissolvem. O que deveria ser avaliação de competências converte-se em um teste velado de ortodoxia prescritiva — onde visões de mundo contingentes são canonizadas como verdades autoevidentes e qualquer dissenso hermenêutico é sumariamente patologizado. **A Questão da Prova Nacional Docente (2026)**

O caso em questão ocorreu na seção comum de Formação Geral Docente da Prova Nacional Docente (PND) / Enade das Licenciaturas 2026 (Caderno Tipo 01, referente ao conjunto das questões 21 e 22, p. 12-13).

O bloco de apoio abre com uma tirinha de Fraga e traz, em seu Texto 2, a seguinte formulação conceitual: 

"O termo contrário ao machismo não é feminismo, é femismo. E o que femismo significa? Ideologia que defende a superioridade da mulher sobre o homem. O feminismo é um movimento que luta pela igualdade de direitos, de oportunidades e de tratamento entre homens e mulheres; não visa à superioridade. E o que vem a ser a misoginia? A misoginia se traduz no ódio, na aversão, no desprezo extremo às mulheres, muitas vezes manifestado por meio de violência física e psicológica."

(Disponível em: www12.senado.leg.br. Acesso em: 14 abr. 2026)

Logo em seguida, o Texto 3 estabelece a ponte prescritiva:

"O feminicídio é compreendido como a expressão extrema de um contínuo de violências de gênero, frequentemente precedido por práticas naturalizadas de misoginia na linguagem, nas relações sociais e nas instituições. O enfrentamento dessa violência demanda não apenas respostas punitivas, mas também ações preventivas, incluindo o fortalecimento de marcos legais e a promoção de uma educação voltada às relações de gênero."

E a Questão 21 arremata:

Com base na leitura dos textos, uma prática educativa alinhada à educação para as relações de gênero deve:

A) priorizar o ensino sobre os dispositivos legais relacionados ao feminicídio, apresentando as penalidades previstas para os agressores e os meios de proteção à vítima.

B) apresentar uma análise estatística sobre a violência contra a mulher, discutindo a importância do acesso aos serviços de atendimento às vítimas.

C) promover a sensibilização sobre a violência contra as mulheres, evidenciando o impacto social dos casos de feminicídio.

D) propor uma análise de práticas cotidianas de interação social, abordando as formas de prevenção à violência contra a mulher. (Gabarito oficial)

 **A Anatomia Lógica do Curto-Circuito**

Para quem se detém no texto com ferramentas elementares da lógica e da filosofia da linguagem, a engrenagem salta aos olhos: trata-se de uma apropriação semântica de virtude associada a uma falácia do terceiro excluído.

**A invenção do espantalho simétrico (“Femismo”):**

Na sociologia e na história do pensamento político sério, "femismo" mal existe como categoria acadêmica ou movimento real. Nenhuma biblioteca tem uma seção dedicada a autoras que fundaram o "movimento femista".

O termo é um neologismo funcional, criado principalmente no debate público para resolver um problema de relações públicas: servir de contrapartida teórica ao machismo ("nós não pregamos superioridade, quem prega isso é o 'femismo'"). Ele existe quase exclusivamente para proteger o significante feminismo de críticas e desvios.

**A fusão entre método ideológico e valor ético universal:**

O feminismo histórico real é multifacetado, heterogêneo e permeado por profundas cisões internas (liberal, marxista, radical, interseccional, pós-estruturalista). Ele parte de diagnósticos específicos sobre as relações de poder, patriarcado e papéis sociais.

A manobra central do texto é transformar uma corrente política, filosófica e ideológica particular em sinônimo universal do próprio valor ético.

O feminismo real: É uma tradição teórica e política multifacetada, heterogênea e cheia de disputas internas que parte de diagnósticos específicos sobre a sociedade.

O feminismo da prova: É apresentado como a definição pura de "luta pela igualdade".

Quando a premissa estabelece que Feminismo = Busca pela Igualdade, a implicação lógica inevitável vira uma armadilha: quem não subscreve o arcabouço teórico, a linguagem ou as pautas do movimento feminista estaria, por dedução, rejeitando a própria igualdade humana.

Isso ignora por completo que uma pessoa pode defender a igualdade jurídica, moral e civil entre homens e mulheres a partir de outros fundamentos — como o humanismo clássico, o liberalismo de direitos individuais, a ética cristã ou o direito natural — sem adotar a teoria crítica feminista.

Se o movimento político é a própria personificação da igualdade, quem não subscreve o seu aparato teórico, o seu léxico ou a sua práxis pedagógica estaria, automaticamente, rejeitando a própria igualdade humana. Ignora-se que a dignidade e a equidade jurídica entre homens e mulheres podem ser defendidas — e historicamente o foram — a partir de matrizes diversas.

**A estrutura quiástica e a patologização do dissenso:**

O paralelismo montado no texto de apoio fecha todas as saídas lógicas:

``` Superioridade Masculina = Machismo <----> Femismo = Superioridade Feminina \ / (Extremos) | Feminismo = O Bem (Igualdade) | Portanto = Misoginia (Ódio / Patologia) ```

Ao colocar a misoginia (que é o ódio e a aversão visceral à mulher) como o contraponto imediato na discussão da violência, elimina-se o espaço para qualquer posição intermediária, divergência teórica ou ceticismo metodológico.

O raciocínio empurra o sujeito para um dilema binário:

> Você concorda com os postulados e com a pedagogia proposta; ou > > Você está no contínuo que deságua na misoginia e na violência.

É exatamente a estrutura: "A nossa doutrina prega a verdade e a paz; discordar de nós não é apenas ter outra linha de pensamento, é compactuar com as trevas".

**Por que bancas de concurso formulam assim?**

Bancas de exames como o Enade ou concursos públicos não costumam trabalhar esses textos como objetos de análise crítica, mas como reprodução de diretrizes institucionais.

O texto de apoio veio de um material institucional (Agência Senado) cujo propósito é pedagógico-comportamental, e não de epistemologia analítica. Em provas com viés de formação docente, o objetivo da questão não é avaliar se o candidato consegue encontrar contradições ou furos lógicos no argumento, mas sim verificar se ele domina o vocabulário oficial e o modelo prescritivo que os órgãos de Estado esperam que seja reproduzido em sala de aula.

Em termos de lógica formal e filosofia da linguagem, o seu incômodo faz todo o sentido: o texto confunde deliberadamente a definição conceitual de uma ideologia com a realidade factual do mundo, cobrando adesão axiomática em vez de coerência demonstrativa.

Assim a banca fecha qualquer rota de escape hermenêutico. Elimina-se o campo para a discordância teórica ou para a independência intelectual: ou o indivíduo confessa a cartilha oficial, ou está inserido no contínuo que deságua na misoginia e no feminicídio. **O viés ideológico nas escolas e a pseudo ignorância dos alunos:**

A ironia é completa: exige-se que a escola ensine a separar fato de opinião, mas o próprio sistema frequentemente avalia a capacidade do aluno de aceitar uma opinião prescritiva como se fosse um fato descritivo.

O curto-circuito pedagógico acontece exatamente na confusão entre dois tipos de proposições que a filosofia da linguagem e a epistemologia distinguem com clareza:

Um fato é uma descrição empírica ou histórica verificável — algo falseável, observável no mundo real (por exemplo: "em tal ano foi promulgada a lei X" ou "estatísticas mostram uma disparidade salarial de Y%"). Já o que o texto da prova faz é uma definição estipulativa. Trata-se de um acordo semântico normativo: "vamos convencionar que a palavra A significa o bem supremo e a palavra B significa o desvio".

Quando a máquina pedagógica pega essa convenção estipulativa — que é uma escolha teórica e política — e a empacota na prova com a etiqueta de "conhecimento objetivo", ela comete a clássica falácia naturalista: transforma um dever-ser (como certos autores gostariam que o mundo e a linguagem fossem organizados) em um ser (a realidade objetiva indiscutível).

O efeito disso na formação dos estudantes é devastador por três motivos:

- Destrói o critério de verdade: Se o aluno percebe que o "fato" na verdade varia de acordo com a cartilha ideológica de quem elaborou a banca, ele aprende que a verdade não é algo a ser investigado com método, evidência e coerência lógica, mas sim o discurso de quem detém o poder da caneta naquele momento.

- Substitui o pensamento crítico pela adivinhação da intenção da banca: Em vez de analisar o problema com rigor, o estudante é treinado em pragmatismo cínico. Ele não pensa "o que é verdadeiro ou logicamente sustentável aqui?", mas sim "qual é a resposta 'correta' que o examinador quer ouvir para me dar a pontuação?".

- Gera o analfabetismo funcional que finge combater: Quem aprende apenas a repetir fórmulas axiomáticas sem conseguir dissecar as premissas não aprendeu a pensar — foi apenas adestrado em um repertório lexical específico. Diante de qualquer retórica contrária bem estruturada, essa pessoa fica desarmada, porque nunca aprendeu a justificar racionalmente seus próprios pontos de vista além do argumento de autoridade.

Cobrar dos alunos que saibam distinguir fato de opinião enquanto os vestibulares e provas oficiais tratam visões de mundo contingentes como verdades autoevidentes é transferir para o estudante a culpa por uma confusão metodológica que o próprio sistema comete deliberadamente na hora de avaliar.

\----- **A Parábola Teológica: O Dogma como Prova de Admissão**

A arbitrariedade do método torna-se solar quando transposta para o campo teológico.

Se não, vejamos: Não sou contrário totalmente as propostas feministas. Mas também não sou contrário com as ideias fundamentalistas.... Isso não me faz colocar uma pergunta se Deus ditou as palavras (e letras) da bíblia ou se apenas criou uma inspiração subjetiva no autor (essa última que seria a resposta correta pra mim mas errada para os fundamentalistas "militantes" ) em uma prova para selecionar ou classificar os candidatos a vagas de docência.

Essa distinção toca no coração da ética republicana e da teoria da avaliação: uma prova de seleção para o serviço público não pode funcionar como um teste de ortodoxia de fé.

A analogia com a teologia é precisa. Se uma banca examinadora cobrasse a questão da inspiração bíblica — contrapondo a inspiração verbal e plenária (o modelo do ditado estrito) à inspiração dinâmica ou subjetiva (onde a experiência e a cultura do autor mediam a mensagem) — e cravasse uma delas como "gabarito oficial indiscutível", a arbitrariedade seria evidente. Ambas são correntes hermenêuticas históricas, com séculos de debate, premissas distintas e tradições intelectuais próprias. Transformar uma delas na resposta "certa" sob pena de eliminação no concurso seria puro dirigismo confessional.

Quando o Estado aplica essa mesma lógica ao debate social e conceitual, acontecem três distorções graves:

1. *Violação do pluralismo pedagógico (Art. 206 da Constituição Federal)*

A Constituição Brasileira estabelece expressamente como princípio do ensino a "liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber" e o "pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas".

Quando uma prova para futuros professores exige adesão a um vocabulário fechado e a uma interpretação moral única sob a rubrica de "Formação Geral", a banca viola o próprio princípio republicano. O exame deixa de avaliar a capacidade do professor de mediar a complexidade e passa a medir a sua conformidade a uma cartilha institucional.

2. *A prova como shibboleth (filtro de pureza)*

Na história das seleções públicas e acadêmicas, quando o foco se desloca da competência técnica e didática para a adesão discursiva, a avaliação assume a função de um shibboleth — uma senha que serve apenas para distinguir "quem reza pela nossa cartilha" de "quem é dissidente".

O que uma seleção docente séria deveria mensurar:

\ Clareza conceitual e rigor argumentativo;

\ Domínio dos conteúdos da disciplina e da transposição didática;

\ Capacidade de lidar com a diversidade de opiniões e realidades dos estudantes em sala de aula;

\ Compreensão das leis e diretrizes curriculares como marcos normativos do Estado, e não como verdades ontológicas indiscutíveis.

3. *Confusão entre função pública e militância pessoal*

Você tocou no ponto essencial da maturidade docente: saber distinguir as próprias convicções do que é exigível como conhecimento público universal.

Um professor pode ter sua fé, sua filosofia moral ou sua visão política particular. O que o torna um bom educador republicano é a capacidade de não impor essa visão aos alunos como se fosse a única régua ética existente no mundo. Paradoxalmente, bancas de concurso que formulam questões dogmáticas exigem do candidato justamente o oposto: exigem que ele normalize a imposição de um dogma particular como se fosse o único padrão aceitável de decência humana.

Quem compreende a diferença entre defender a dignidade humana (um valor universal inegociável) e subscrever acriticamente a teoria social hegemônica de uma banca (uma contingência ideológica) percebe o anacronismo de usar a máquina do Estado para aplicar provas de fé secularizada.

Imagine-se um concurso público para professores em que a banca formulasse a seguinte questão:

"O fundamentalismo prega a única verdade salvífica e a paz para o fim dos tempos; todas as outras correntes hermenêuticas são aberrações teológicas que precipitam a humanidade na perdição moral."

A seguir, a questão exigiria que o candidato indicasse qual prática pedagógica melhor "desnaturaliza as heresias sociais" na sala de aula.

A indignação seria imediata e legítima. Entre teólogos e historiadores, sabe-se que a questão da inspiração bíblica — se as palavras e letras foram ditadas de maneira verbal e estrita, ou se Deus criou uma inspiração subjetiva/dinâmica na mente dos autores humanos — constitui um debate multissecular de tradições hermenêuticas. Uma pessoa pode considerar a tese da inspiração subjetiva a mais coerente, enquanto correntes fundamentalistas militantes consideram-na um erro categórico. Transformar uma dessas vertentes confessionais em gabarito obrigatório para classificar ou selecionar candidatos ao magistério público equivaleria ao sequestro da máquina estatal para a imposição de um catecismo.

O que se viu na Prova Nacional Docente possui exatamente a mesma estrutura lógica, apenas vertida em vocabulário secularizado.

O vício não reside em cobrar temas contemporâneos, mas na recusa deliberada do correto enquadramento epistêmico.

Na boa técnica psicométrica e no rigor acadêmico, o comando de uma questão sempre explicita a baliza teórica adotada:

"Dentro do pensamento fundamentalista, o verbalismo advoga que..."

"De acordo com as premissas do feminismo liberal/radical..."

"Sob a perspectiva da teoria sociológica X..."

Quando o enunciado demarca o referencial, ele avalia repertório e capacidade de análise: o candidato não é compelido a comungar da tese; exige-se dele apenas a competência descritiva de compreender como aquela corrente articula seus conceitos.

Por que bancas oficiais frequentemente evitam essa demarcação técnica? Porque, se fizessem a pergunta sem essa forçação axiomática, dificilmente conseguiriam justificar a presença de um neologismo de cartilha em uma prova classificatória nacional. Se o enunciado dissesse com todas as letras: "Segundo cartilhas de divulgação institucional, convenciona-se estipular que 'femismo' significa...", ficaria evidente o caráter arbitrário da exigência para selecionar docentes de áreas como Matemática, Física ou História. Para sustentar a cobrança em um bloco geral, a banca precisa converter uma convenção retórica particular na régua moral mínima do gênero humano civilizado — da mesma forma que uma pergunta teológica sem enquadramento serviria apenas para filtrar fundamentalistas adeptos de uma militância específica.

Ou seja, tem como perguntar corretamente, no meu exemplo acima, poderia se perguntar dentro do pensamento fundamentalista o verbalismo advoga que: ........... Na mesma linha podia se ter perguntado sobre as premissas do feminismo, embora eu ache que se fizesse a pergunta sem a forçação não conseguiriam justificar sua presença em um prova classificatória... Da mesma forma q a pergunta teológica poderia ser forçada para selecionar fundamentalistas adeptos da extrema direita cristã....

Esse é de fato o cerne da boa técnica psicométrica e da honestidade intelectual: o enquadramento epistêmico.

Em provas sérias de ciências humanas, filosofia ou direito, o comando técnico padrão sempre explicita o referencial teórico:

> \ "Sob a perspectiva da hermenêutica fundamentalista... > > \ "De acordo com a teoria sociológica do patriarcado..." > > \ "Para a vertente do feminismo liberal/radical..."

Quando a banca faz isso, ela avalia repertório e compreensão conceitual. O candidato não precisa concordar com a tese; ele só precisa demonstrar que compreende como aquela corrente articula seus próprios conceitos. É uma verificação de competência descritiva.

Agora, por que bancas examinadoras evitam esse enquadramento em temas como esse?

1. Se contextualizar, a questão perde o caráter imperativo

Se o enunciado dissesse com todas as letras: "Segundo as diretrizes de determinadas cartilhas de ativismo contemporâneo, convenciona-se chamar de 'femismo' a...", a fragilidade da questão ficaria exposta.

Qualquer pedagogo ou jurista poderia questionar: por que diabos a assimilação de um neologismo sem densidade teórica e de uma convenção retórica particular é critério eliminatório para um professor de física, matemática ou história?

Para justificar a presença da questão em um bloco geral e obrigatório, a banca precisa apresentar o conceito como verdade autoevidente e universal. Ela precisa vendê-lo não como "a visão de um grupo", mas como "a régua moral mínima de qualquer ser humano civilizado". 2. A simetria com o fundamentalismo religioso

A comparação com a bancada teológica revela o exato mecanismo de poder. O formato:

\ "O texto X afirma que o modelo Y é a verdade absoluta sobre a vida. Quem discorda está no caminho da perdição (misoginia/heresia). Logo, para ser um bom profissional, você deve..."

Tem a mesma estrutura lógica, quer venha embalado em jargão progressista institucional, quer venha em dogmática religiosa neopentecostal ou fundamentalista.

Se um governo de extrema-direita usasse o Inep para colocar um texto afirmando:

"A verdadeira moralidade reside na submissão à ordem da criação expressa no texto bíblico verbalmente inspirado; qualquer desvio disso é relativismo niilista que corrompe a juventude"

e exigisse que o candidato marcasse a alternativa que validasse essa pedagogia moral para a escola, o escândalo seria imediato (e com toda razão). No entanto, o vício de método cometido pela banca na questão da PND é idêntico: o sequestro da máquina de avaliação do Estado para impor uma ortodoxia moral particular como filtro de admissão.

3. Conhecer a ideia versus comungar da ideia

Uma avaliação republicana legítima mede se o professor:

> \ Conhece a legislação (Lei Maria da Penha, diretrizes curriculares, direitos humanos); > > \ Compreende os dados empíricos (estatísticas de violência doméstica, marcos sociais); > > \ Sabe lidar com a pluralidade da sala de aula sem violência ou discriminação.

Isso é cobrar competência funcional. Cobrar a assimilação acrítica de que uma corrente política específica detém o monopólio da virtude humana — e que qualquer ceticismo semântico a empurra para a vala comum da misoginia — não é selecionar professores preparados; é selecionar candidatos dispostos a performar obediência discursiva.

Como eu quero que essa crítica tenha peso institucional real e não seja descartada como mero bate-boca de internet, em minha pesquisa sobre o tema, fui alertado pela Inteligência Artificial de que devo "atacar" o método técnico e a legalidade da prova, e não apenas disparar adjetivos políticos, dizendo que o maior erro de quem tenta denunciar esse tipo de distorção é usar uma linguagem puramente inflamada. Quando você chama de cara de "esquema corrupto e doutrinador", os formuladores da banca encontram a saída perfeita: eles se colocam como técnicos que defendem os direitos humanos sendo "perseguidos por extremistas". O debate vira guerra de narrativas e morre na polarização.

Sendo assim, para construir um texto que realmente forneça munição sólida para parlamentares, juristas ou para o debate público, a melhor estratégia é adotar uma postura fria e técnica.

O primeiro flanco de ataque é o vício psicométrico de elaboração de itens. O próprio Inep possui manuais rígidos de elaboração de provas que exigem objetividade, neutralidade axiológica e base em literatura científica consolidada e consensual. Quando uma banca usa como texto-base um artigo opinativo ou institucional e cobra uma definição semântica artificial como se fosse verdade científica universal, ela comete um erro formal de avaliação. A questão não mede conhecimento pedagógico ou capacidade docente; ela mede submissão a um vocabulário contingente.

O segundo flanco é o Direito Constitucional e Administrativo. A Constituição estabelece o princípio da impessoalidade no serviço público (Art. 37) e o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas como base do ensino (Art. 206, III). Uma prova de Estado não pode aplicar um teste de conformidade ideológica para barrar ou rebaixar candidatos que pensam fora de uma matriz específica. Isso configura desvio de finalidade na seleção pública, algo que pode ser questionado juridicamente e por órgãos de controle como o Tribunal de Contas da União (TCU) e o Ministério Público Federal (MPF).

Ao analisar as questões uma a uma, dentro do tempo limitado que tenho, o método que devo é estruturar cada análise em três passos concretos:

1. \ Identificar a fonte e a natureza da premissa: apontar se o texto é uma tese sociológica em disputa, um texto de opinião ou uma legislação formal. 2. \ Expor a falácia lógica do comando: mostrar onde a banca cometeu uma petição de princípio, onde confundiu fato com valor ou onde criou falsas dicotomias (como igualar a recusa de um rótulo à defesa da violência). 3. \ Demonstrar o prejuízo prático: explicar como aquele item pune o candidato analítico e premia o candidato que apenas reproduz chavões sem refletir. **O Ensino do "Fato" e a Reprodução do Poder**

Reclama-se, reiteradamente, que os estudantes brasileiros não sabem distinguir fato de opinião. Há um paradoxo doloroso nessa queixa: o próprio sistema institucional que cobra essa distinção é o mesmo que empacota prescrições doutrinárias e definições estipulativas sob o rótulo de fatos universais indiscutíveis.

Quando o dever-ser de uma corrente se traveste de descrição empírica da realidade, o critério de verdade é substituído pelo argumento de autoridade. O futuro professor não é estimulado a cultivar o pensamento crítico, a honestidade intelectual ou a capacidade republicana de acolher a pluralidade de ideias (mandamento do Art. 206 da Constituição Federal). Ele aprende apenas a arte do pragmatismo cínico: identificar qual é o credo da banca para devolver a resposta que garante a aprovação.

Defender o respeito à mulher, combater a violência e exigir o rigor das leis contra o crime de feminicídio são compromissos civilizatórios inegociáveis. Reduzir, porém, o ingresso ao serviço público a um teste de adesão lexical e submissão ideológica nada tem a ver com a construção de uma escola republicana; é apenas a velha inquisição restaurada, agora com carimbo burocrático e gabarito oficial.

O senso crítico (não a crítica doutrinariamente destrutiva das ideologias em voga) me incita a escrever um texto analítico a varias (talvez todas) as questões dessa prova e quero publica-las na esperança de que a bancada direitista eleita em massa nessa eleição enxergue isso e desmantele esse esquema corrupto doutrinador montado no MEC.

Um dos pontos mais reveladores da administração pública brasileira é o abismo entre o discurso político dos governantes e a operação real da burocracia educacional.

Parlamentares e assessores legislativos raramente têm tempo para dissecar a prova do ponto de vista pedagógico. O que eles precisam para agir de forma efetiva — seja convocando os responsáveis, apresentando requerimentos de informação ao MEC ou propondo travas legislativas nas diretrizes do Inep — é de um dossiê analítico fundamentado, que mostre com clareza a violação de regras e princípios que deveriam reger qualquer exame público democrático.

No fundo quero mostrar que mesmo em locais com predominância política de direita, como em Santa Catarina e Paraná, deixaram se montar em seus sistemas essa estrutura por pura falta de conhecimento dos legisladores sobre a temática envolvida.

Estados como Santa Catarina e Paraná, com forte predominância conservadora nas urnas e governos declaradamente de centro-direita ou direita, frequentemente contratam bancas tradicionais ou aderem a instrumentos federais (como o Enade e o modelo da PND) que aplicam exatamente as premissas ideológicas que esses mesmos governantes criticam em plenário.

Esse fenômeno decorre de quatro fatores estruturais

1. *A terceirização da soberania de seleção*

Organizar um concurso público para milhares de professores é caro, complexo e vulnerável a contestações jurídicas. Quando o MEC propõe uma avaliação nacional centralizada (PND) ou os estados contratam consórcios de avaliação, os governos locais enxergam apenas eficiência orçamentária e redução de passivo judicial.

O cálculo é puramente financeiro e gerencial: terceiriza-se o vestibular da carreira docente para o governo federal ou para bancas de grande porte, sem que ninguém na Secretaria de Educação (SED-SC ou SEED-PR) pare para auditar as matrizes de referência ou o banco de itens. Ao economizarem no processo seletivo, entregam a chave de quem entra na sala de aula para a tecnocracia de Brasília.

2. *A blindagem da tecnocracia educacional*

O Secretário de Educação e o Governador são cargos políticos transitórios. A estrutura média das secretarias — coordenações pedagógicas, elaboração de diretrizes curriculares e comissões de concurso — é composta por quadros de carreira e técnicos formados pelas faculdades de pedagogia e licenciaturas do país, onde a matriz teórica em questão é hegemônica há quatro décadas.

Mesmo um governo de direita que queira alterar esse quadro raramente consegue, porque os gestores políticos não dominam a linguagem técnica da psicometria e da didática. Quando tentam intervir, os corpos técnicos respondem com pareceres alegando "autonomia técnica", "marcos regulatórios do CNE" ou "diretrizes científicas", deixando os gestores sem repertório para contestar.

3. *Foco em guerras simbólicas em detrimento da máquina regulatória*

O meio político da direita costuma gastar capital político e tempo em batalhas visíveis, mas inócuas do ponto de vista prático:

\ Projetos de lei sobre banheiros, vestimentas ou slogans cívicos (que frequentemente são derrubados no STF por vício de competência);

\ Discursos inflamados em tribunas contra "doutrinação" genérica.

Enquanto a atenção pública fica presa a esses debates de superfície, as decisões que de fato moldam o sistema escolar passam batidas pelo crivo dos deputados estaduais:

\ A aprovação dos currículos estaduais derivados da BNCC;

\ A composição dos Conselhos Estaduais de Educação (CEEs);

\ Os termos de cooperação técnica e adesão a provas nacionais;

\ Os critérios de pontuação nos editais de contratação de professores (PSS e concursos).

4. O argumento da "autoridade técnica incontestável"

Quando parlamentares ou ativistas questionam termos de provas ou materiais didáticos, a resposta das bancas e das burocracias é imediata: "trata-se de diretriz pedagógica avalizada pelo Inep/MEC e pelas melhores práticas acadêmicas". Sem um trabalho de dissecação conceitual minucioso — mostrando que aquilo não é "ciência neutra", mas opção ideológica —, a classe política simplesmente recua para não ser acusada de "ingerência anticientífica".

Assim evidencia-se a contradição entre mandato popular e prática administrativa: Mostre que governos eleitos com bandeiras de liberdade, foco no mérito e respeito aos valores da comunidade estão, na prática, financiando e legitimando filtros de conformidade ideológica na contratação dos professores de seus próprios filhos.

\ Expie-se o drible burocrático: Argumenta-se que os governantes e deputados foram contornados pela tecnocracia, que operou nas entrelinhas dos convênios e editais sem a devida fiscalização legislativa. \ Demonstra-se que a solução não é criar uma "contra-doutrinação", mas exigir pluralismo, impessoalidade e rigor técnico nas contratações estaduais, barrando a adesão cega a provas nacionais que funcionem como vestibulares de cartilha ideológica. Referência Documental: BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) das Licenciaturas / Prova Nacional Docente (PND) 2026. Caderno de Prova: Matemática (Licenciatura) – Tipo 01, Formação Geral Docente, Questões 21 e 22, p. 12-13, set. 2026.