Fui fazer a prova do PND esperando encontrar uma avaliação dos conhecimentos necessários ao trabalho de um professor. Evidentemente, uma prova como essa não precisa tratar apenas do conteúdo específico de cada disciplina. Questões pedagógicas, sociais e até políticas fazem parte da educação. Contudo, à medida que avançava, tive cada vez mais a impressão de estar participando de uma campanha política e ideológica.

O problema não estava em uma ou outra questão isolada. Praticamente toda a prova parecia partir da mesma visão de mundo. Depois das primeiras questões, já era possível perceber qual alternativa a banca consideraria correta, mesmo quando as demais também apresentavam procedimentos perfeitamente aceitáveis dentro de uma sala de aula. Bastava procurar a resposta que mais se aproximava do discurso adotado no início do exame.

Isso ficou bastante evidente nas questões pedagógicas e metodológicas. Em muitos casos, não havia uma alternativa claramente errada. Havia diferentes maneiras de enfrentar uma situação escolar, todas defensáveis conforme a turma, o conteúdo, os recursos disponíveis e a experiência do professor. A resposta considerada correta, porém, quase sempre era aquela que melhor repetia o vocabulário e as ideias preferidas pela prova.

Até a escolha das palavras parecia servir a esse propósito. Algumas questões perguntavam, por exemplo, se determinada situação representava um processo “educacional” ou “epistemológico”. Imagino o quanto essa distinção será decisiva para o aluno que chega à escola com dificuldades de leitura, sem conseguir realizar operações matemáticas elementares ou sem qualquer interesse pelo conteúdo. Talvez sua vida mude completamente no dia em que o professor finalmente descobrir se o problema é educacional ou epistemológico.

Esse tipo de preocupação revela certa distância entre quem elabora algumas dessas teorias e quem precisa entrar diariamente em uma sala de aula. A prova parecia partir de um mundo no qual os chamados grupos oprimidos estão sempre desejosos de estudar, crescer e conquistar autonomia, mas são impedidos por uma classe opressora que lhes nega o acesso ao conhecimento. Essa explicação pode funcionar dentro de determinados livros. Na escola real, porém, a situação é muito mais complicada.

Professores de diferentes origens, cores, crenças e posições políticas encontram dificuldades muito semelhantes. Há alunos interessados e esforçados, naturalmente, inclusive entre aqueles que enfrentam condições bastante difíceis. Também há desinteresse, indisciplina, faltas constantes e recusa a qualquer atividade que exija algum esforço. A escola pode falhar, o governo pode falhar e o professor também pode falhar. Nem por isso todo fracasso escolar pode ser explicado pela história simples de um aluno ansioso por aprender sendo impedido por algum opressor. Em muitos casos, o conhecimento está disponível, o professor insiste, a escola oferece oportunidades e, ainda assim, o aluno não demonstra interesse.

Reconhecer essa realidade não significa abandonar o estudante nem negar os problemas sociais. Significa tratar o aluno como uma pessoa capaz de fazer escolhas e também responsável por parte delas. Quando toda dificuldade é explicada pela opressão, retira-se do estudante até mesmo a responsabilidade que acompanha sua liberdade. Ele deixa de ser sujeito da própria vida e passa a ser apresentado apenas como resultado das forças que agem sobre ele.

A influência de Paulo Freire aparecia por toda parte. Conheço a importância histórica de sua obra e entendo que algumas de suas propostas encontram aplicação, especialmente na educação de jovens e adultos. Uma questão relacionada ao CEJA, por exemplo, tinha sentido dentro daquele contexto. O problema surgiu quando essa mesma forma de interpretar a educação passou a explicar praticamente tudo.

Em uma prova para professores de Matemática, seria razoável esperar uma presença maior da própria Matemática e dos problemas reais envolvidos em seu ensino. Naturalmente, não estou falando de perguntar simplesmente quanto é (1+1), mas de avaliar se o candidato conhece a disciplina, se compreende as dificuldades mais comuns dos alunos e se sabe escolher boas maneiras de ensinar. Em vez disso, muitas questões pediam que o candidato decidisse qual metodologia acolheria melhor o aluno previamente apresentado como vítima de alguma estrutura social. O conteúdo acabava ocupando um lugar secundário.

Também me chamou a atenção a presença constante de pautas feministas, antirracistas, ambientalistas e identitárias. Esses assuntos podem ser discutidos na escola e certamente podem aparecer em uma prova para professores. O que causou estranheza foi a quantidade e, principalmente, a ausência de qualquer espaço para uma análise diferente daquela já estabelecida pela banca.

Uma das questões, conforme me recordo, procurava estabelecer uma diferença entre feminismo e “femismo”. O primeiro aparecia como uma luta legítima e pura pela igualdade; o segundo seria uma espécie de machismo praticado por mulheres. Trata-se de uma explicação conveniente, pois permite atribuir ao feminismo tudo aquilo que se considera positivo e retirar dele qualquer manifestação inconveniente. Os movimentos sociais existentes no mundo real são muito mais variados e contraditórios do que essa definição escolar permite perceber.

Outra questão mencionava a saída do Brasil do Mapa da Fome em 2014, o retorno em 2021 e uma nova saída em 2025. O modo como esses dados foram colocados produzia uma narrativa política bastante conhecida: prosperidade nos governos petistas, retrocesso fora deles e recuperação com seu retorno. É possível construir e defender essa interpretação. Ela pode aparecer em um artigo, numa aula, num debate ou numa campanha eleitoral. O que me parece impróprio é incluí-la em uma prova classificatória de tal forma que a concordância com essa leitura se torne parte do caminho para chegar à resposta correta.

Essa questão também me fez rever a maneira como eu recebia informações vindas de organismos internacionais. Durante muito tempo, imaginei que os dados apresentados pela ONU e por suas agências tivessem um caráter basicamente técnico. A organização existiria para favorecer a paz, acompanhar problemas mundiais e promover avanços em áreas como saúde, alimentação e preservação ambiental. Continuo reconhecendo a importância desse trabalho. Seria absurdo negar tudo o que essas instituições fazem apenas porque discordamos de algumas de suas posições.

Passei a perceber, porém, que elas não se limitam a recolher dados e apresentá-los ao público. Também estabelecem metas, escolhem prioridades e defendem determinadas maneiras de interpretar os problemas. A própria Agenda 2030 é apresentada pela ONU como um plano de ação para as pessoas, o planeta e a prosperidade. Seus objetivos alcançam a economia, a educação, as relações sociais, o meio ambiente e a organização das políticas públicas. Trata-se de uma proposta para conduzir mudanças no mundo, e não apenas de um relatório descrevendo o mundo como ele é (ONU, 2015).

Isso não torna falsos todos os números publicados pela organização. Torna necessário separar o dado de sua interpretação. Uma estatística pode estar correta e, ainda assim, ser escolhida, recortada e apresentada de maneira a favorecer determinada conclusão. Outros dados igualmente verdadeiros poderiam levar o leitor a fazer perguntas diferentes. Foi justamente isso que senti na questão sobre o Mapa da Fome: os anos citados formavam uma sequência perfeita para sustentar uma narrativa eleitoral. A prova não convidava o candidato a analisar as muitas causas da fome ou os critérios usados para medir sua redução. O dado já chegava acompanhado da conclusão política que se esperava dele.

Talvez minha antiga confiança fosse simples demais. Nenhuma grande instituição formada por governos, técnicos, pesquisadores e grupos de interesse trabalha completamente afastada das disputas de seu tempo. A ONU pode realizar trabalhos necessários e, ao mesmo tempo, promover uma visão política bastante definida. Reconhecer essa orientação não exige rejeitar automaticamente tudo o que vem dela. Exige apenas abandonar a ideia de que a origem internacional de uma informação lhe concede neutralidade.

Esse cuidado também deveria existir numa prova oficial. Um documento da ONU pode servir como fonte, mas não deveria ser usado como uma autoridade acima de qualquer discussão. O professor precisa conhecer os dados, examinar os critérios e ter liberdade para questionar a interpretação apresentada. Caso contrário, a escola deixa de ensinar o estudante a pensar e passa a lhe entregar conclusões prontas, acompanhadas do selo de alguma instituição respeitada.

Uma avaliação oficial não deveria exigir que o professor abandone suas convicções políticas para interpretar qual resposta agradará à banca. Também não deveria exigir concordância comigo. Uma prova equilibrada precisa permitir que pessoas com diferentes posições demonstrem conhecimento, capacidade de análise e competência para ensinar. Quando somente uma visão aparece como moralmente aceitável, já não se está avaliando apenas o conhecimento profissional.

Minha crítica também não significa que feminismo, ambientalismo, antirracismo ou pedagogia da libertação devam desaparecer. Há questões legítimas dentro de todos esses movimentos. Há problemas históricos que precisam ser conhecidos e situações de injustiça que merecem atenção. O que não considero aceitável é fazer desse conjunto de ideias praticamente o conteúdo inteiro de uma prova classificatória, sobretudo quando a prova abrange professores de áreas muito diferentes.

Cheguei à questão 50 ainda tentando responder seriamente. Quando percebi que o mesmo tom continuava inclusive nas questões específicas, a prova perdeu o sentido para mim. Como precisava comprovar minha participação para obter a pontuação correspondente em um processo seletivo, marquei as questões restantes e encerrei ali minha tentativa de resolver o exame de verdade.

Não considero essa uma atitude exemplar nem tenho qualquer orgulho especial dela. Foi apenas o momento em que deixei de acreditar que aquela prova pudesse medir aquilo que deveria medir. Eu já não estava demonstrando se conhecia Matemática, se sabia ensinar ou se compreendia os problemas encontrados por um professor. Estava apenas tentando descobrir, questão após questão, qual resposta confirmava a visão política de quem havia elaborado o exame.

Saí com a impressão de que a prova pouco contribuiu para selecionar bons professores. Um candidato pode conhecer todos os termos esperados pela banca e ainda assim ser incapaz de explicar um conteúdo com clareza, manter uma turma trabalhando ou perceber que determinado aluno não aprendeu. Outro pode ser um professor competente e experiente, mas perder pontos porque não reconheceu imediatamente a expressão ideológica que deveria marcar.

A educação brasileira já possui problemas concretos suficientes. Há alunos que chegam ao Ensino Médio com dificuldades acumuladas desde os primeiros anos, professores sobrecarregados, famílias ausentes, estruturas precárias e uma burocracia que cresce sem melhorar o aprendizado. Diante disso, parece um luxo discutir interminavelmente se determinado processo deve ser chamado de educacional ou epistemológico.

Talvez fosse mais útil verificar se o professor sabe alguma coisa, se consegue ensinar o que sabe e se está preparado para enfrentar uma sala de aula como ela realmente é. Não a sala idealizada nos documentos e nas teorias, mas aquela que abre as portas todas as manhãs e recebe pessoas reais.

Referências

ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 2016.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2021.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2011.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Transformando nosso mundo: a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Nova York: ONU, 2015. Resolução A/RES/70/1.

UNESCO. Educação 2030: Declaração de Incheon e Marco de Ação para a implementação do Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4. Paris: UNESCO, 2016.

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